第三阶段改革者们意识到工程教育应该与法学、医学等专业教育一样，主动进入博雅教育的传统，工程教育才在精英高等教育体系中站稳脚跟。
就第一阶段而言，改革的先行者基本奉高等工程教育的法国模式为圭臬，建立了法国式的综合理工大学，如西点军校和伦赛勒理工学院等。美国工程教育的真正扩散与发展源于19世纪中期，也就是第二阶段，传统文理学院和研究型大学开始介入工程教育，如宾夕法尼亚大学分别于1854年和1857年开设机械和矿业工程教育，耶鲁大学于1863年开设动力工程学，哥伦比亚大学于1864年开设电力工程学，密苏里大学于1886年成立全美第一个电力工程系，哈佛大学于1847年建立劳伦斯理学院专门进行工程教育与研究，普林斯顿大学则于1875年开设土木工程系等等。但由于大学最初的工程教育仍然强调应用技术，在英式博雅教育的强劲传统中，工程技术文化仍然被认为是鄙俗的和下层阶级的。工程教育的改革者们逐渐意识到，不能仅藉由强调专业技术品质来提高工程教育的地位，必须借助传统的博雅教育体系，“吸纳更多人文教育中的高等文化”，形成以博雅教育为基础的高等工程教育。
从20世纪一系列工程教育改革的报告中，可以俯瞰美国高等工程教育在精英大学体系中身份确立的基本逻辑与整体面貌。自20世纪初以来，工程教育的改革者开始呼吁在课程体系中全面纳入以人文与社会科学为主体的博雅课程，意图对工程师与工程教育进行重新定义。这一改革理念首先体现于1918年发表的美国第一份工程教育的国家性报告，即 “曼恩报告”。它也是第一份对工程教育的专门化、技术性倾向进行全面反思与批判的文本。报告的核心价值是呼吁用人文课程来塑造未来工程师的“人文智识”与“职业精神”。至1929年，改革精英们发表了旨在提高工程教育在美国大学中地位的 “威肯登报告”。报告确定了工程教育吸纳更多人文博雅课程的基本策略，它第一次提出工程教育应该被置于研究生层次，而学生在本科阶段应以博雅教育为主。20世纪40年代，在新一波工程教育博雅化的改革浪潮中，汉蒙德（H.P.Hammond）于1940年和1944年先后出版两份报告建议美国工程教育学会（ASEE，以下简称“学会”）在课程体系中增加人文社科课程的作业和学分，来帮助年轻工程师培养自主解决问题的能力。这些研究报告以及战后工程学院的改革浪潮，使学会在60年代形成了对博雅教育与工程教育关系的基本认识与改革导向。学会在这一时期对全国工程教育进行了调查，发表题为“工程教育的目标”（1965）的报告。报告认为，在一个技术不断加快更新的时代，工程师的角色是沟通科学世界与人类世界的桥梁建设者，他们必须敏感、有远见、有责任心，应以此为基础进行课程改革，打造全新的教学论与教学方法。
首先，他们再次提倡“将硕士学位作为工程教育的第一级职业学位”（First Professional Degree，FPD），以接受完整的博雅教育作为进入工程专业教育的前提。这一议题成为当时美国高等工程教育改革争论的焦点，由此可见博雅教育与工程教育关系一直是改革关注的核心方面之一。
简言之，博雅教育提高工程教育的准入门槛，并赋予工程师清晰的精英身份，不管是在学术层面还是国家层面，都将扩大工程师的专业与社会权力。总体而言，自20世纪初期以来，美国社会逐渐对博雅教育对于高等工程教育的身份塑造机制有了清晰且大体一致的认识。
这些改革努力的结果是工程教育最终全面融入了研究型大学体系，从2001年的数据看，如今研究型大学和博士学位授予大学授予了“78%的科学和工程学学术学位”。而工程师萨缪尔·弗劳曼（Samuel Florman）早在20世纪60年代末就已有这种观念：今天我们所有人都支持工程师接受博雅教育，就像我们支持母亲和美国国旗一样，这几乎是本能的、无意识的。
总体而言，美国形成了以精英研究型大学的博雅教育为基础的高等工程教育，并在整体上呈现出头大底尖的“陀螺型”结构，工程教育大部分位列高等教育体系中的精英层级，中低层次的以实用技术为主的工程教育比较少。而正是由于工程教育被纳入了“博雅教育+专业教育”的精英研究型大学教育序列，它既避免了如英国一样难以与强劲的博雅教育传统相容而一直处于底层，也不像法国一样只在教育体系的金字塔尖上存在几所小型的包含博雅教育的精英专科学院或综合理工学院。
工程管理硕士（Master of Engineering Management，简称MEM），旨在培养重大工程项目中既精通工程技术，又具备管理，还可将经济、资源进行优化配置的领军人才。MEM最早可追溯到1908年美国斯蒂文斯理工学院，80年代后在发达国家的百余所高校普及，其中不乏美国斯坦福大学、西北大学、康奈尔大学等著名院校。据统计，全美MEM毕业生的平均收入已经超过MBA毕业生，且招生人数逐年增多。
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